Модуль «Управление и лидерство» как осевая линия проходит через все уровни Программы повышения квалификации учителей и руководителей общеобразовательных школ, разработанных Центром педагогического мастерства совместно с Факультетом образования Кембриджского университета (далее – Программа). Сейчас педагогу уже недостаточно быть просто менеджерами познавательного образовательного процесса учащихся. На первый план выдвигается такое понятие как лидерство.
Если руководителю школы его должность обеспечивает формальное лидерство в коллективе, то неформальное лидерство обусловлено положительной реакцией коллектива на личность руководителя и на его действия. Несколько иное положение учителя. Лидерскую роль учителя можно рассматривать в его взаимодействии с учащимися, их родителями, учителями и администрацией школы. В этом случае лидерство определяется реакцией соответствующих сообществ коллектива на его деятельность. Перед учителем стоит сложная задача постоянной смены лидерства, взаимного обмена и делегирования полномочий сразу в четырех сообществах. Практическая возможность подобного сотрудничества реальна благодаря единой цели – повышения качества обучения учащихся.
Современный учащийся школы в ходе образовательного процесса осуществляет самоуправление собственной учебно-познавательной деятельностью (модули Программы: «Обучение тому, как учиться» и «Критическое мышление»), соуправление учебно-воспитательным процессом (Совет школы, Школьное самоуправление и др) т.е. руководствуется функциями и методами менеджмента (модуль «Управление и лидерство в обучении»). Л.С. Выготский отмечал: «В обучении гораздо важнее научить ребенка мыслить, чем сообщить ему те или иные знания» [1, с. 181].
М.Х.Мескон под менеджментом понимает управление социальными процессами и рассматривает, как умение руководителя добиваться поставленных целей, используя труд, интеллект и мотивы поведения других людей, т.е. менеджмент – это сплав науки и искусства управления людьми и социальными процессами [2,с.11-12]. Педагогический менеджмент рассматривается как комплекс принципов, методов, организационных норм и технологических приемов управления образовательным процессом, направленный на повышение его эффективности [3, с. 43-46].
Чтобы менеджмент учителя позиционировался с его лидерством, необходимо наряду с овладением вышеуказанными навыками, доказать свою компетентность и ценность для отдельных коллег, учащихся, групп и школы в целом. Наиболее характерными чертами эффективного лидера являются: видение ситуации в целом, коммуникативные способности, доверие коллег, коллегиальность в принятии решений.
В.П.Симонов писал, «любой педагог, по сути, является менеджером воспитательно-познавательного процесса, а руководитель учебного заведения - менеджером учебно-воспитательного процесса в целом». То есть, учитель должен обладать навыками управленческой культуры, способностью к развитию и совершенствованию своих творческих дарований в решении нестандартных задач при осуществлении своих профессиональных ролей, что, по сути, определяют его профессиональную культуру. Профессиональная педагогическая культура представляет материальную (обучение способам деятельности), и духовную (формирование духовного мира) культуру. Не случайно, тренерами Центра педагогического мастерства в ходе курсовых занятий большое внимание уделяется второй составляющей, как основе для формирования и развития распределенного лидерства [4, c. 3-7].
Поддержка лидерской позиции учащегося в ходе его обучения и самообучения способствует мотивации его познавательной деятельности в осуществлении личностно-ориентированного подхода. Л.С. Выготский подчеркивал: «В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность» [5, с. 57].
Все что учащийся выполняет в сотрудничестве, в команде, а завтра будет выполнять самостоятельно, Выгодский назвал зоной «ближайшего развития» и те процессы, усилия, которые происходят в сознании учащегося для достижения этой зоны, дают импульс для развития психики ребенка, образа его мышления, которые «становятся затем внутренним достоянием самого ребенка». Каждая психическая функция, утверждает ученый, характеризуется двумя этапами. Сначала как коллективная, социальная деятельность, а затем, как внутренний способ мышления учащегося. Учителя прошедшие уровневую подготовку по данной Программе отмечают значительную эффективность командной работы учащихся на уроках. Об этом же говорят тренеры, использующие групповые формы работы с учителями и директорами школ.
Сейчас многие педагоги обращают внимание не на когнитивные, а аффективно-эмоционально-волевые стороны образования, когда приоритеты переносятся с интеллектуального на эмоциональное восприятие учащегося. Что особенно широко используется в настоящее время в практике работы школ развитых странах. Делается ставка на эмоциональный интеллект.
Выгодский отмечает, что «эмоциональная жизнь ребенка претерпевает глубокие внутренние и функциональные изменения, в связи с развивающейся на основе речи многосторонней и углубленной жизни. Этот переход руководящей роли в поведении от эмоциональной жизни к другим функциям поведения обычно характеризуется как нарастание воли, которое относят обычно именно к школьному возрасту.
Воля рассматривается как особая стадия в развитии поведения, которая характеризуется собственными процессами поведения. Именно социальная жизнь создает основные механизмы для овладения собственным поведением, тогда «по своей настоящей функции воля является скорее повиновением, чем свободой».
Тогда резонно будет вопрос: не помогает ли знание основ менеджмента созданию у учащегося этих механизмов для овладения собственным поведением? А в последующем – стремлению к лидерству (распределенному). Не смогут ли стать основательно разработанные положения современного менеджмента, его технология, методы и процедуры (в призме таких модулей как «Обучение тому, как учиться», «Критическое мышление», «Управление и лидерство в обучении») тем инструментом для учащегося, с помощью которого он сможет выстаивать свою траекторию развития, выработать свою стратегию, приобщиться к организационной культуре окружающей его действительности. Учитывая, что развитие практического менеджмента во все большей степени имеет социальный характер, что должно обеспечить не только интеллектуальное развитие, но способствовать модуляции эмоционального интеллекта учащегося, заложить в нем основы социального поведения, впоследствии преобразующиеся в социальный капитал общества. Здесь еще раз прослеживается тесная связь единства воспитания и обучения через развитие воли учащегося.
«Эта растущая и развивающаяся воля школьника, т.е., овладение своим поведением, есть прямое проявление того, что ребенок развивается как индивидуальность, как личность, а это, в свою очередь, есть прямое следствие социального опыта ребенка», - пишет Л. Выготский.
Воля ученика проявляется не как акт единовременного усилия по овладению своим поведением, а как непрерывное взаимодействие развивающегося воображения и интеллекта, определяющие данное поведение. Именно воображение, подкрепляемое интеллектом, позволяет ребенку определить цели, дает стимул для концентрации воли в ее достижении.
Л.С. Выготский приводит закон развития воображения Рибо, где отмечает, что у ребенка первоначальное развитие получает воображения, а затем интеллект. Последнее требует накопления опыта и более сложной его переработки. С момента встречи двух кривых – воображения и рассудка в одной точке Х, уже нет того расхождения, характерного для детского возраста. Деятельность воображения продолжается, но оно приспосабливается к рациональным условиям. Но у многих людей творческое воображение приходит в упадок. «Большинство мало-помалу входит в прозу практической жизни, хоронит мечты своей юности, … творческое воображение не исчезает совершенно ни у кого, оно делается только случайностью»,- пишет Рибо. Другими словами происходит спад в развитии эмоционального интеллекта.
Точка Х, характеризующая школьный возраст, в котором зарождается двойственность природы воображения –объективное и субъективное. И то и другое может одинаково уводить человека от реальности. Как отличить творческое воображение, направленное на стимулирование познавательной активности учащегося от мечтательности, уводящей от действительности.
Мы все знаем, как дети 1-5 классов стремятся отличиться, как они активны на уроках. Развитие творческого воображения младших школьников идет гораздо быстрее, чем их интеллектуальное развитие. В 6-8 классах общеобразовательных школ 2/3 класса уже не проявляют той активности. Сможем ли мы максимально уменьшить падение интереса у учащихся к школе. Если у учащегося что-то не получается, внешние затруднения, на которые наталкивается учащийся, и, которые являются непосильными для него в данное время, вызывают у него чувство слабости, неполноценности, что в свою очередь порождает проблему «трудных» детей. «Трудности ребенка указывают почти всегда на трудности среды: чтобы устранить трудность ребенка, надо устранить трудность среды», отмечает Л. C. Выготский. Что для этого нужно сделать? Как построить образовательный процесс в школе? «Процесс обучения … заключает в себе деятельность интеллектуального порядка, позволяющую переносить структурные принципы, найденные при решении одной задачи, на ряд других», продолжает ученый. Если предположить следующую гипотезу, что приобретенная деятельность интеллектуального порядка, позволяющую учащемуся переносить ее структурные принципы в освоение нового учебного материала, использовать при возникновении проблемной ситуации, моделировании каких-либо процессов, явлений, даже своего будущего, то можно ли эту деятельность определить как самоменеджмент и как лидерство, если это будет поддержано учителем и учащимися?
Бесспорно, что обучение, так или иначе, должно быть согласовано с уровнем развития учащегося. Л. Выготский отмечает два уровня развития: уровень актуального развития и зону ближайшего развития. Уровень актуального развития учащегося обычно определяется с помощью системы тестов. Взяв эти данные за основу, учитель должен научить учащегося использовать основные функции менеджмента, методики и технологии организации самостоятельной и командной работы, в таком случае учащийся выступает как субъект образовательного процесса. Учитель в роли тъютора, а объектом учительского менеджмента будет зона ближайшего развития учащегося.
Таким образом, учитель выступает в роли тьютора в отношении учащегося и, в качестве менеджера в отношении его зоны ближайшего развития. Учащийся под руководством учителя выступает менеджером своего обучения, отталкиваясь от определенного уровня своего актуального развития. Подобная совместная деятельность учителя и ученика определяет их лидерские позиции в достижении общей цели, вероятно, поможет значительно быстрее и эффективнее подтянуть уровень актуального развития учащегося к его зоне ближайшего развития.
В ходе урока, лидерство учащегося, основанное на методах, формах, приемах и процедурах менеджмента должны быть тем инструментом, который позволит учащемуся самостоятельно планировать маршрут своего развития, и будет на наш взгляд, определять внутренний способ мышления самого учащегося.
Видимо целесообразно как можно дольше поддерживать в детях огонек фантазии, подпитывать ее интересными фактами, давать методику поступательной реализации их мечты в реальные планы отдельно каждого. Найти те инструменты, которые помогут ученику преобразовать фантазии в конкретные цели, задачи, формы и методы их практической реализации.
Создать внешнюю среду для ребенка, не создающую непреодолимого конфликта между ним и окружающими, его мечтами, амбициями и реальным положением вещей.
Литература:
1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Краткий курс.- М., 1926.
2. Мескон М.Х. Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. –М.: Экономика, 1992.-562 с.
3. Пидкасистый П.И. Педагогика: сто вопросов - сто ответов: Учеб. пособие для студ. педвузов. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. – 368 с.
4. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учеб. пособие для студ-тов педвузов и учителей. - М.: Международная пед. академия, 1995. - 192 с.
5. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Умственное развитие ребенка в процессе обучения. – М.; Л., 1935.