Катаев Е.С. –старший менеджер филиала Центра педагогического мастерства в г. Уральске, 2013

Для педагогов, имеющих значительный педагогический стаж трудовая деятельность в качестве учителя школы уже с первых дней связана с понятием «реформа». А именно, с выходом постановления Верховного Совета СССР от 12 апреля 1984 года «Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» - (далее- Постановление). Данное состояние, у педагогов, кто не «уходил из школы», приняло перманентный характер, и стало образом жизни. На практике все предыдущие реформы, безусловно, имели определенный положительный эффект. Например, реформа образования 1984 года, а затем, решения Всесоюзного съезда работников образования 1988 года дали огромный импульс для творчества педагогов. В организационном плане - это прием в первый класс с 6-летнего возраста, четырехлетняя начальная школа, неполная средняя школа (5 - 9 классы), 11 – летнее обучение, углубленное обучение учащимся 8 - 11 (предметы по выбору).
Анализируя ключевые слова, определяющие суть последних реформ, а также их обоснование можно отметить, что они претерпевают незначительные изменения. Это говорит не о том, что проводимые реформы были не эффективны, а скорее, о реформах на новом витке спирали развития цивилизации. Вот выдержка из Постановления: «Наше время отмечено глубокими преобразованиями во всех сферахжизни людей - материальном производстве, общественных отношениях, духовной культуре. Все шире развертывается научно – техническая революция. Осуществляется переход к интенсивному развитию экономики» (постановление Верховного Совета СССР, 1984).
Отличие настоящих реформ – их конструктивность. Что именно изменилось? Как это повлияло на общество? Что и как нужно сделать, чтобы быть на уровне этих изменений и вызовов? Как измерить эти изменения? В противном случае, любую деятельность в сфере образования при необходимости, можно было квалифицировать как факт реформ и поступательного развития.
Десятилетие, с 1984 по 1994 годы система образования Казахской ССР, а затем и Республики Казахстан функционировала в русле реформ СССР. Только в 1996 году согласно постановлению Правительства республики от 12 января 1996 г. № 56 «О плане действий правительства РК по углублению реформ на 1996–1998 годы» была разработана Государственная программа реформирования и развития образования Казахстана. Далее в 1997 году была разработана госпрограмма информатизации системы среднего образования. Год спустя внедрена программа «Дарын». В 2001–2005 годах реализуется госпрограмма «Образование». Затем были госпрограмма «Ауылмектебi» («Сельская школа») на 2003–2005 годы, Государственная программа развития образования РК на 2005–2010 гг., государственная программа развития технического и профессионального образования в РК на 2008–2012 годы, программа по обеспечению дошкольным воспитанием и обучением «Балапан» на 2010–2014 годы, программа, Государственная программа развития образования на 2011–2020 годы .
Понимая, что социальная сфера консервативна по своей сути (образование есть частное от общего) и, как правило, любое, даже массовое внедрение изменений не приведет к значительным положительным сдвигам в среднесрочной перспективе. Поэтому, настоящее положение в системе образования РК есть отражение принятых более 10 и 5 лет назад, политических решений. Второе – это люди, которые сейчас принимают решения о характере тех или иных необходимых изменений в сфере образования, вышли как раз из этой эпохи, со свойственным им мировоззрением и установками.
Мы интегрируемся в единое образовательное пространство, нострификация документов об образовании, необходимость идентификации своего места (в динамике) в рейтинге систем образования мира (исследования TIMS, PISA и др), растущая экономическая интеграция, миграция людей в масштабах планеты, все это также, как и вышеназванное, обуславливает необходимость реформ в образовании.
В ходе проводимых реформ в системе технического и профессионального образования использовался опыт Южной Кореи, Германии, Норвегии и Сингапура, в среднем общем- Великобритании, США, Австралии, Финляндии, Сингапура и др.
Проводимые реформы сыграли значительную роль в сохранении и стабильном функционировании системы образования страны. Сам же процесс улучшения качества преподавания и учения учащихся считался непременным следствием проводимых реформ. Только последняя Государственная программа развития образования на 2011–2020 годы (далее- Программа) предполагает системные изменения с конкретными показателями, индикаторами и дескрипторами.
Одним из действенных инструментов, приводящих реализацию данной Программы на уровень реальных позитивных изменений в повышении качества преподавания и обучения учащихся является уровневая программа ЦПМ, разработанная совместно с Факультетом образования Кембриджского университета. Это основное отличие настоящих реформ, это персонализация развития каждого ученика в ходе реализации Программы, в фокусе государства-ученик.
Современный учащийся школы в ходе образовательного процесса осуществляет самоуправление собственной учебно-познавательной деятельностью (модули Программы: «Обучение тому, как учиться» и «Критическое мышление»), соуправление учебно-воспитательным процессом (Совет школы, Школьное самоуправление и др) т.е. руководствуется функциями и методами менеджмента (модуль «Управление и лидерство в обучении»). Л.С. Выготский отмечал: «В обучении гораздо важнее научить ребенка мыслить, чем сообщить ему те или иные знания»
Много писали о том, что процесс глобализации необратим, поток информации и формы учения меняются. Отсюда велика значимость научить учителя и ученика учиться самому, необходима избирательность, критичность в выборе и осмыслении нового, требуется солидарность мнений и толерантность в отношениях. С этих позиций понятие «лидерства» видится в другом свете. В купе, все это формирует у каждого чувство лидерства, которому не свойственен деспотизм, самодурство и идеализация той или иной личности или учения. Личности с развитым критическим мышлением не свойственна слепая вера и фанатизм, а значит, он не будет сторонником, он будет противником всяких экстремистских течений, и вообще, каких-либо войн в угоду тех или иных исторических персонажей. И это, на наш взгляд, является немаловажным, а может быть, основным аргументом (наряду с конкурентоспособностью личности к экономическим вызовам).
Как к этому прийти? Важным моментом Программы ЦПМ (вполне обоснованно) является то, что фокус на ученика, на улучшение процесса преподавания и обучения происходит через учителя, через изменение его видения процесса учения школьников. А это есть непрерывное профессиональное совершенство учителя. Иначе мы видим, что реформы «буксуют» на макро уровне.
Так, программы педагогического образования Германии являются одними из самых продолжительных в Европе -их длительность в зависимости от получаемой квалификации составляет от 5 до 6,5 лет. Подготовка учителей разделена на две фазы - учебу в университете или приравненном к нему вузе и двухгодичную профессиональную подготовку в школах. Каждая фаза завершается сдачей государственного экзамена (Подготовка учителей в европейских странах: национальные приоритеты и интеграция в контексте Болонского процесса, Полунина, 2010 ).
В США популярен социально-психологический подход, при котором предлагается направить усилия на реформирование школьной среды, которая сама обеспечивает стимулирование или подавления поведения определенного типа и обеспечивает эффективность работы педагогического коллектива. Для этого внедряя определенные схемы ролевого поведения и взаимодействия в качестве предпочитаемых, одобряемых, а другие - в качестве нежелательных и порицаемых, а также создавая благоприятный микроклимат, характеризующийся теплотой, уважением мнений и взглядов (повышение квалификации учителей в США, 2007 ).
В Японии, прежде чем заняться учительской деятельностью, молодые специалисты в течение года проходят стажировку в специальных центрах ПК, а в Швеции, Финляндии система повышения квалификации учителей является прерогативой местных исполнительных органов и работодателей.
Система среднего образования (в.т.ч. повышение квалификации педагогических кадров) до недавнего времени, в силу исторической общности, была во многом схожа в Казахстане и странах бывшего СССР.
Анализ системы повышения квалификации предыдущих лет в разрезе таких составляющих как: содержание (функциональное назначение), формы и период проведения, длительность и периодичность, организатор и координатор мероприятий, показал следующее.
В мировой практике повышение квалификации (далее- ПК) выполняет следующие функции (Джемелева, 2011):
- адаптационную- осуществление помощи начинающим педагогам;
- вспомогательную - выявление недостатков в квалификации педагогов и определение путей их устранения;
- реквалификационную- повышение квалификации учителя до уровня, соответствующего современным требованиям;
- инновационную- оказание помощи в осуществлении связи новейшей теории с практикой;
- специализирующую - приобретение дополнительной квалификации (методиста, консультанта, директора школы).
Адаптационную и вспомогательную функции ПК как правило, возложены на школу. Молодой специалист и его педагогическая карьера попадают в прямую зависимость от мастерства учителей-наставников и методистов школы.
Реквалификационную и инновационную функции до настоящего времени были возложены на областные институты повышения квалификации учителей (далее-ИПК). При соблюдении периодичности (раз в 5 лет), длительности (согласно утвержденным планам) и времени проведения курсов (с учетом академического учебного года) выполнялись требования Закона РК «Об образовании». Качество ПК учителей не подвергалось внешней оценке. Основной целью учителя при прохождении курсов ПК было получение сертификата для предъявления в аттестационную комиссию при прохождении аттестации.
План ПК формировался ИПК и согласовывался с Республиканским институтом повышения квалификации и областным управлением образования. При этом учитывались приоритетные направления ПК, определенные в стратегических и нормативных правовых документах МОН РК, а также потенциальные возможности работников ИПК в качестве лекторов.
Если рассматривать ПК по формам, здесь больше подходит термин «профессиональное развитие»,они всегда имели большое разнообразие. Это панорамные уроки, мастер-классы, краткосрочные семинары, научно-практические конференции, командировки по обмену опытом, разнообразные профессиональные конкурсы «Учитель года», «Лучший классный руководитель» и др.
Все данные формы, скорее является мотивирующими факторами для начала системной работы по ПК. Это есть то ценное, что необходимо сохранить и развить, т.к., зарождение осознанного стимула необходимости своего профессионального развития является необходимым условием профессионального развития педагога. Для этого нужно помочь слушателю увидеть путь его дальнейшего профессионального роста, сформировать индивидуальную профессионально-образовательную траекторию.
Вопросы ПК с целью приобретения дополнительной квалификации (методиста, консультанта, директора школы) т.е., специализирующая функция ПК не имела до настоящего времени четкой логической схемы реализации, учебной программы и нормативной правовой основы.
Таким образом, введение новой системы ПК педагогических кадров является той необходимой мерой, которая сможет провести в жизнь системный подход в организации профессионального развития педагога.
Данный функциональный анализ показал, что на всех этапах организации и проведения ПК выпадает роль методических кабинетов. Методические кабинеты при районных (городских) отделах образования существуют давно, но фактически они превратились во внештатных работников РайГорОО. Они функционируют в качестве дополнительного чиновничьего аппарата, либо работа сводится к проверкам и срезам знаний учащихся. Отсюда и слабая работа по таким направлениям, как осуществление помощи начинающим педагогам (адаптационная функция), выявление недостатков в квалификации педагогов и определение путей их устранения (вспомогательная).
Очень важный вопрос – подготовка и повышение квалификации руководителей организаций образования. В настоящее время мы имеем директорский корпус с разным уровнем квалификации, опыта работы, восприимчивости к инновациям, одним словом, с различными личностными качествами и профессиональным уровнем.
Следующим фактором, который нам необходимо учесть, это особенности сельской школы, а также то, что на сегодня существуют гимназии и лицеи, директора которых уже знакомы с инновациями (более продвинуты). При переходе на 12-ю модель образования будут действовать профильные и ресурсные школы, которые также будут иметь свои особенности.
Вместе с тем в последнее время набирает силу синергетика, определенное как новое обобщающее направление в науке, выявляющее общие идеи, методы и закономерности процессов самоорганизации в самых различных областях человеческого знания. Подобный вероятностный характер будущего состояния управляемого объекта требует от управленца не только высокой квалификации, но и стиля мышления способного определить разумные пределы управляемости.
И наконец, происходит непрерывная подготовка педагогов по 1, 2 и 3 уровням курсов, подготовленных ЦПМ АОО НИШ совместно с Факультетом образования Кембриджского университета. Реализуемая нами программа подготовки руководителей общеобразовательных школ является необходимым условием эффективности преобразования школьной практики. Мы формируем у директоров школ «новый» способ мышления.
С этой целью на базе средней общеобразовательной школе №6 г. Уральска проводилась реализация предкурсового задания. Школа имеет хорошую материально-техническую базу, сильный педагогический состав, является опорной школой НИШ. В школе работают 15 учителей прошедших многоуровневую программу подготовки в ЦПМ и «Орлеу» и получивших сертификаты. Анализ сбора данных показал главное, что требует перемен и вмешательства – сознание педагога в своих подходах к процессу преподавания и обучения. Это требует времени и постоянных усилий со стороны педагогического коллектива, каждого учителя в отдельности и поддержки и сопровождения со стороны государства. На сегодня весь этот механизм запущен, нужен мониторинг и постоянная поддержка созданного импульса.
Еще один важный момент в системе ПК в т.ч., директоров общеобразовательных школ – это соблюдение принципов непрерывности общения и доступности коммуникаций слушателей между собой и тренерами. Это означает постоянный формат дистанционного обучения выпускников курсов ПК всех трех уровней.
Аналогичные формы действуют, например, в США. Система дистанционного повышения квалификации работников образования (СДПКРО) на институциональном уровне – т.е. по утвержденным программам с проверкой качества выполнения и выдачей сертификатов соответствия реализована и работает за счет тесного взаимодействия представителей общества, бизнеса и государства.
И несколько слов о конкретном положительном опыте соседней Самарской области РФ. Интересен опыт педагогов Самарской области РФ по организации системы ПК педагогических кадров. Они отказались от монополии института повышения квалификации, создали ваучерную систему, преобразовали муниципальные методические службы в межмуниципальные ресурсные центры т.е., совершен переход на рыночный механизм ПК.
Данный подход вписывается во внедряемое у нас «подушевое» финансирование учреждений образования, которое по своей сути отражает удовлетворенность населения качеством предоставляемых образовательных услуг.

Литература:

1. Государственная Программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы.
2. Джемелева Н.Н. Сравнительный анализ повышения квалификации учителей за рубежом.//Ярославский педагогический вестник. 2011.№1-Том II (Психолого-педагогические науки).
3. Луценко Л.И. Компетентностная модель повышения квалификации директора школы. http://www.portalus.ru/2007.
4. Мескон М.Х., Альберт М.,Хедоури Ф. Основы менеджмента.М.,2000.
5. Овчинников Д.Е. Модель системы повышения квалификации в Самарской области: опыт, проблемы и эффекты. http://educat.samregion.ru/ 2011.
6. Управление качеством образования/Под редакцией М.М. Поташника –М.:Педагогическое общество России, 2000.
7. Фишман Л.И. Методология и механизмы повышения качества образовательных услуг на основе делегирования обратных связей: монография. Самара: Самарский научный центр РАН, 2009.