Направление «Мой вклад, как учителя - лидера, в развитие и изменения, происходящие в моей школе».

Эссе  «Некоторые результаты внедрения ключевых идей программы»

Первым самостоятельным шагом в моей лидерской практике стала            организация круглого стола вместе с фокус - группой и с коллегами, сертифицированными на уровневых курсах, на тему «Новые подходы в обучении. Что и зачем я хочу изменить в своей гимназии?» с целью содействовать осознанию причин преобразования гимназии.       

Рефлексивный анализ этой встречи позволил сформулировать цель: надо добиться эффективного внедрения диалогового подхода не изолированно, а в синкретизме с другими модулями. Выяснилось, что подавляющее большинство учителей выбрало проблему формирования диалоговой среды в школе, поэтому решено было продолжать работать над методикой организации групповой, парной и индивидуальной работы.

Над новыми процессами взаимодействия в диалоговой среде обучались на коучинге, на котором учителя продолжали учиться различать вопросы высокого и низкого уровня, учились разнообразить типы вопросов в диалоге в        то время, когда менторинг с двумя подопечными сопутствовал усвоению знаний о метакогнитивных навыках, о метапознании и саморегуляции, о факторах, препятствующих и способствующих развитию личности.

Отдельные учителя из фокус - группы имели опыт среднесрочного планирования, но проблемой для них оставалась формулировка результатов обучения в соответствии с таксономией Блума. Специальная диалоговая площадка позволила аппелировать к моему частному опыту с понятием «Структурно - содержательные типы диалогов», так как структурно - содержательные типы диалогов позволяют овладеть диалогической формой речи, учитывать разные мнения, сотрудничать и формулировать собственное мнение и позицию.

Следующим шагом внедрения ключевых идей программы с моей стороны было проведение серии Lesson Study на тему «Как сохранить мотивацию по предмету «Русский язык» в 6 - 7 классах в условиях отсутствия нужных разделов и тем в специализированных учебниках?»,  а группа учителей совместно планировала преподавание, наблюдала, анализировала обучение и преподавание, формулировала и документировала свои выводы о том, что применяемые ресурсы критического мышления не несут на себе контекста неодобрения или отрицания, что критическое мышление проявляется всякий раз в процессе рассуждения, диалога.

Методика французских мастерских продемонстрировала присутствующим на уроке, как индукция воплощается на практике, и ученик не получает готовых знаний, он их добывает, строит сам. При изучении тем        «Причастие», «Деепричастие» на основе приемов «Индуктор» и «Мысли во времени» двум группам удалось включение подсознания рисунками, словами: причастный к делу, часть прилагательного, а также и другими образами -  ассоциациациями. На этапе «Социоконструкция» шло построение этих элементов групп, как-то: иллюстрации из текста, ключевые слова, а на этапе «Социализация» всё, что сделано индивидуально, в паре, в группе, было        обсуждено, все мнения услышаны. Не менее значимы вывешивание текстов, рисунков, схем в аудитории, а также «разрыв» — внутреннее осознание учеником неполноты или несоответствия своего старого знания новому.                   

А практикум - тренинг для учителей в диалоговой среде позволил апробировать типы эссе, хокку, диаманты, даймонда, штриха, чтобы затем перенести собственную практику в свои классы.

Отрадно отметить, что уже в нынешнем году, на второй год моей практической лидерской работы коллеги, внешне сдержанно отнесшиеся к подобной презентации, предложили повторить эти ресурсы, убедившись, что талант и одаренность многоаспектны.

На научно-практической конференции на тему «Распределеное лидерство – залог успеха» в рамках сетевого сообщества школ рукаоводящие,координирующие и группы развития согласились с мнением, что каждый ученик - континуум обучения, мы не должны ограничиваться        строгими рамками стадий его развития, при учете возрастных особенностей «должны обеспечить учащихся всех возрастов богатой экспериментальной и социальной средой». Учителя отмечали значимость диалогового подхода на уроках географии, значимость диалогового подхода в работе с талантливыми и одаренными; вместе с тем коллеги называли нежелание отдельных обучаемых        признавать, помимо учителя и учебника, сверстников и окружающих        другими дополнительными источниками информации.

Однако в конце предыдущего учебного года после довольно успешно организованного круглого стола, где звучали голоса ученика, родителя и учителя, когда ученики в диалоге друг с другом проявили свою компетентность в сути конструктивистского подхода,назвали трех помощников учителя, то мои коллеги, учителя второго уровня, возразили мне, что подобные теоретизированные знания для детей излишни, полемизируя со мной, что персоналии Шульмана и Хатти не делают выводов о качественном и успешном преподавнии, однако вслед за полемикой последовала положительная письменная обратная связь.

Поскольку свое лидерство учителя я воспринимаю как добровольный выбор учителя в инициировании преобразований школьной практики преподавания и обучения и поддержку этих преобразований, независимо от своего статуса, и принимаю ответственность за выполнение роли исследователя школьной практики, то хочу содействововать повышению школьной культуры, совершенствованию процессов преподавания и обучения, качественному изменению ситуации в школе в условиях, когда изменился статус нашей школы-гимназии при объединении со школой - интернатом, в которой директор школы продолжает практику критериального оценивания, следовательно, мы пересмотрели план развития школы, внесли коррективы, учитывая мнение Алана Вильямса, что планирование школьного развития уменьшает разрыв между тем, где мы сейчас и тем, где мы хотим быть.

В новом коллективе много молодых специалистов, поэтому первый коучинг провели с ними. На следующем коучинге я несколько изменила ракурс диалогового подхода: в частности, на основе учебника русского языка определила тексты для учителей естественно - математического и гуманитарного циклов для составления оценочных листов, листов самооценивания и взаимооценивания по образцу ученических листов базового контроля, критериальной шкалы и подобных образцов.

Для чего это делалось? Во – первых, для определения динамики качества оценочных листов учащихся за предыдущий год в гимназии и за нынешний год в школе - интернате.

Все мои усилия лидера направлены на разворот на 180°: учителя должны выявлять сильные стороны обучаемых и любых субъектов образовательного процесса, быть конструктивными по отношению к любой инновации. А для этого важно оценивание, взаимооценивание, самооценивание, а также переосмысление некоторых аспектов плана.

Исходя из проделанной работы, можно сделать выводы: нужна положительная обратная связь о том, что учителя должны быть осведомлены о влиянии, которое комментарии и оценки могут оказать на уверенность учащихся, ведь комментарии, сосредоточенные не на работе, а на субъекте, более конструктивны и для обучения, и для мотивации.

В новом коллективе есть предпосылки для разновозрастного обучения, для изменения и пополнения состава фокус - группы, больше новых идей, так что с прежним подопечным можно продолжать работу над диалогическим вкупе с разновозрастным обучением, а с новым менти из начальной школы        позиционироваться в работе над модулем «Учет возрастных особенностей» с позиции диалога. При разновозрастном обучении выявляются уверенные учащиеся, а раз так, то оценка, поощряющая обучение, способствует внутренней и внешней мотивации, подчеркивая прогресс и достижения, а не промахи и неудачи. Чтобы сформулировать общие цели, для нас важна направляющая рука: обучаемым нужна информация и рекомендации для планирования последовательных шагов в их обучении.

В целом динамика позитивных изменений на второй год моего лидерства продемонстрировала, что успешная лидерская практика – гарант успеха: больше творческих идей; повысился рейтинг школы во многих отношениях, так как больше побед на конкурсах различных творческих проектов; наблюдается динамика роста в подготовке к ЕНТ.